Por qué fallaron los estándares básicos comunes y qué significan para la reforma escolar

Por qué fallaron los estándares básicos comunes y qué significan para la reforma escolar

Los Estándares Estatales Básicos Comunes fueron una de las iniciativas más importantes en décadas destinadas a cambiar la educación pública y, como muchas “reformas” escolares en la era de las pruebas estandarizadas de alto riesgo, no logró lo que sus promotores dijeron que haría.

Cómo y por qué sucedió eso es el tema de un nuevo libro de Tom Loveless, un experto en rendimiento estudiantil, pruebas, política educativa y reforma escolar K-12 - ' Entre el estado y la escuela: comprender el fracaso de los estándares comunes . ' A continuación se muestra un extracto.

Common Core fue una iniciativa para crear e implementar nuevos estándares de matemáticas y artes del lenguaje en inglés que serían utilizados por todas las escuelas. La Fundación Bill y Melinda Gates financió su creación y fueron promovidas por la administración Obama.

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El entonces secretario de Educación, Arne Duncan, utilizó un programa de subvenciones federales, Race to the Top, para presionar a los estados para que los adoptaran, y la gran mayoría lo hizo durante el primer mandato de Obama. La administración Obama gastó alrededor de $ 360 millones para que dos consorcios multiestatales desarrollaran nuevas pruebas estandarizadas relacionadas con Core, y Duncan prometió que las nuevas pruebas serían “un cambio absoluto” en la educación pública. No lo fueron.

Common Core comenzó como un esfuerzo bipartidista, pero el apoyo comenzó a disminuir en medio de problemas con la implementación y otros asuntos. Después de varios años, los estados comenzaron a abandonarlos o reescribirlos con diferentes nombres. Aunque algunos estados todavía los utilizan u otros estándares basados ​​en el Core, los resultados no han sido los que esperaban sus creadores y seguidores.

Loveless, ex maestro de sexto grado y profesor de políticas de Harvard, explica en su libro por qué las lecciones del fracaso de la iniciativa Core siguen siendo relevantes hoy en día.

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Loveless era investigadora principal en estudios de gobernanza y directora del Centro Brown sobre políticas educativas en la Brookings Institution, una organización sin fines de lucro con sede en Washington. Escribió 16 volúmenes de “The Brown Center Report on American Education”, un informe anual que analiza tendencias importantes en educación.

Las cosas reveladoras que Barack Obama escribió, y no mencionó, sobre sus políticas educativas en una nueva memoria.

Aquí está parte de la introducción del libro de Loveless 'Between The State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core', publicado por Harvard Education Press. Las notas a pie de página se han eliminado a continuación.

INTRODUCCIÓN Los Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS) representan una de las reformas educativas estadounidenses más ambiciosas del siglo pasado. Desarrollados en 2009 y lanzados en junio de 2010, los estándares fueron diseñados para definir lo que los estudiantes deben aprender en matemáticas y artes del lenguaje en inglés (ELA) desde el jardín de infantes hasta el duodécimo grado. Los estados ya tenían sus propios estándares y evaluaciones individuales, pero muchos analistas los consideraban débiles e ineficaces. A fines de 2010, más de cuarenta estados y el Distrito de Columbia habían adoptado las CCSS como estándares oficiales de K-12. Incluso los estados que no adoptaron normas redactaron nuevos estándares que reflejaban elementos clave de CCSS. Se eliminaron cincuenta conjuntos diversos de estándares elaborados por el estado, junto con las evaluaciones correspondientes y los sistemas de rendición de cuentas. Las normas gozaron de un apoyo político temprano. El secretario de Educación de los Estados Unidos, Arne Duncan, declaró que CCSS 'puede resultar ser lo mejor que le ha sucedido a la educación pública en Estados Unidos desde Brown contra la Junta de Educación'. Una coalición bipartidista de élites, que incluía a casi todos los impulsores y agitadores de la política educativa, promovió la CCSS. Pero surgió una reacción política que también fue bipartidista. Los opositores de la derecha se opusieron al apoyo del gobierno federal a los estándares, advirtieron del peligroso precedente de permitir que Washington se inmiscuya en asuntos curriculares y se burlaron de la CCSS llamándola 'Obamacore'. Los opositores de la izquierda criticaron las nuevas evaluaciones asociadas con los estándares, objetaron las evaluaciones de los maestros vinculadas a los puntajes de las pruebas y organizaron movimientos de exclusión voluntaria que informaron a los padres sobre cómo excluir a sus hijos de los programas estatales de pruebas. Una década más tarde, existe poca evidencia de que Common Core haya producido algún beneficio significativo. Una evaluación financiada con fondos federales en realidad estima que los estándares tuvieron un efecto negativo en el rendimiento de los estudiantes tanto en lectura como en matemáticas. Afortunadamente, el impacto general es bastante pequeño. Un aspecto extraño de Common Core es que los políticos han enviado señales contradictorias sobre si existe. Cuando se promulgó la ley Every Student Succeeds Act en 2015, el senador estadounidense Lamar Alexander declaró: 'El mandato federal Common Core es historia'. Y, sin embargo, en 2016, Donald J. Trump se postuló para presidente prometiendo deshacerse de Common Core, caracterizándolo como un mandato federal. En 2017, la Secretaria de Educación de EE. UU., Betsy DeVos, dijo a una audiencia de radio: 'Realmente ya no hay ningún Common Core', y declaró enfáticamente a una audiencia de 2018 en el American Enterprise Institute, 'Common Core está muerto'. Un año después, los gobernadores de dos estados, Florida y Georgia, anunciaron planes para poner fin al Common Core en sus estados, a pesar de que los pronunciamientos de DeVos y los estándares de ambos estados se habían reescrito previamente para deshacerse del Common Core. Si concluimos que CCSS tuvo un impacto mínimo en el aprendizaje de los estudiantes, tal vez los estándares cambiaron otros aspectos de la educación de manera productiva. Incluso si se concede esa posibilidad, los costos extraordinarios de la política y el feroz debate que generó superaron los escasos beneficios. Se invirtieron miles de millones de dólares de los contribuyentes, tanto de las arcas federales como estatales, para hacer de CCSS un éxito. Filantropías prominentes, dirigidas por la Fundación Bill y Melinda Gates, financiaron una campaña de relaciones públicas para luchar contra la oposición política. A los más de tres millones de maestros de escuelas públicas del país se les pidió que reestructuraran su instrucción y usaran nuevos materiales curriculares alineados con Common Core; un gran número de estudiantes comenzó a reprobar nuevas evaluaciones alineadas con los Estándares Comunes; y muchos padres lucharon por comprender las nuevas y extrañas asignaciones de tareas que los estudiantes llevaban a la mesa de la cocina. Los historiadores del futuro mirarán hacia atrás en esta época y se preguntarán: ¿Qué era Common Core? ¿De dónde vino? ¿De qué se trató el gran debate de Common Core? ¿Por qué los estándares no produjeron los resultados prometidos por los defensores? Esas preguntas conducen a una última e importante: ¿Cuáles son las lecciones de la experiencia de Common Core que pueden informar las políticas e investigaciones futuras sobre educación? Al abordar estas preguntas, cuatro temas atraviesan los capítulos y surgen de la narrativa del libro. LA IMPLEMENTACIÓN NO ES FÁCIL Una frase que se escuchó repetidamente después de que se publicaron los Estándares Estatales Básicos Comunes fue: “Por supuesto, los estándares son solo el comienzo; todo depende de su implementación '. La implementación de políticas educativas de arriba hacia abajo a gran escala se da en un sistema complicado que tiene múltiples capas y vagamente acoplado en términos de autoridad y experiencia. Common Core no es una política federal, aunque recibió un apoyo crucial del gobierno federal durante la administración de Obama, pero tiene un alcance nacional, y originalmente involucró a más de cuarenta estados y Washington, DC. Los estados tienen sus propias oficinas políticas y burocracias educativas, por supuesto, pero considere algunos números aproximados para los nodos de autoridad política y organizacional situados por debajo del nivel estatal: aproximadamente 13,600 distritos escolares (también gobernados democráticamente y administrados por burocracias profesionales), 98,000 escuelas, y más de tres millones de maestros, la mayoría trabajando en sus propias aulas. Navegar por la complejidad vertical del sistema educativo K-12 es abrumador. Decir que los estándares dependen de la implementación es un poco como decir que el disfrute del día de los paracaidistas depende de la apertura de sus paracaídas. Afortunadamente para los paracaidistas, la probabilidad de que falle una rampa es infinitesimal. No es así por las probabilidades de que las políticas de arriba hacia abajo encuentren obstáculos en el camino hacia los sitios locales de implementación. Esto fue ilustrado en un estudio clásico de 1973, Implementation, por Jeffrey L. Pressman y Aaron Wildavsky. El estudio analizó la Administración de Desarrollo Económico, un programa de desarrollo de empleos dirigido a áreas urbanas. Pressman y Wildavsky estudiaron el impacto del programa en Oakland, California. El programa recibió una amplia financiación y contó con el apoyo político bipartidista en los niveles de gobierno federal, estatal y local, junto con el apoyo de las principales partes interesadas del sector privado. Y, sin embargo, fracasó estrepitosamente, con apenas un indicio de la existencia del programa tres años después de que los fondos federales llegaran por primera vez a Oakland. ¿Qué sucedió? Pressman y Wildavsky introducen el concepto de puntos de decisión para explicar la dificultad de las políticas que navegan por sistemas de gobernanza de múltiples niveles. Un punto de decisión podría involucrar a cualquier persona o agencia, política o burocrática o incluso fuera del gobierno, con el poder de interrumpir la implementación de una política. Cada capa (estado, distrito, escuela, etc.) puede tener varios puntos de decisión que aclarar antes de que la implementación pueda continuar. Considere una ruta de implementación en la que la probabilidad de negociar un solo punto de decisión es bastante alta. Una estimación temprana de la probabilidad de una implementación exitosa puede llevar a uno a predecir que la implementación será fácil. Eso es probablemente lo que los desarrolladores de Common Core estaban pensando mientras trabajaban con los representantes de los gobernadores y jefes de escuelas estatales en 2009: “Todos estamos de acuerdo aquí; deberíamos poder hacer esto '. Dicho razonamiento pasa por alto que la probabilidad de éxito se reduce a medida que aumenta el número de puntos de decisión. Para una política con una probabilidad del 95 por ciento de superar un solo punto de decisión, se necesitan catorce puntos de decisión para que las probabilidades caigan por debajo del 50 por ciento, lo que hace que el fracaso sea más probable que el éxito. Michael Q. McShane calculó diecisiete puntos de decisión para Common Core, la mayoría solo a nivel estatal, e informó que un funcionario estatal lo reprendió por no contar el número real. Common Core no era un programa de empleo con una corriente de ingresos dedicada a los presupuestos locales. En ese sentido, las probabilidades de una implementación exitosa son probablemente mayores de lo que se podría estimar usando el esquema conceptual de Pressman y Wildavsky. La reforma basada en estándares tiene éxito al cambiar lo que enseñan las escuelas y cómo lo enseñan, al cambiar los comportamientos, no al emitir cheques. El linaje de las políticas de CCSS se remonta a los esfuerzos estatales para regular el plan de estudios y la instrucción, que se remontan al siglo XIX. Common Core es similar a las políticas que promueven la reforma de seguimiento que estudié en la década de 1990, investigación que publiqué en un libro de 1999, The Tracking Wars. El seguimiento es la práctica de agrupar a los estudiantes en clases separadas por logros previos o diferenciar la materia por dificultad. Algunos estudiantes de octavo grado, por ejemplo, pueden tomar una clase de matemáticas general, mientras que los estudiantes más avanzados toman Álgebra I. En el nivel de la escuela secundaria, las clases de Colocación Avanzada (AP) se ofrecen en la mayoría de las materias académicas. La política estatal instó a las escuelas intermedias en California y Massachusetts a reducir la cantidad de seguimiento a favor de las clases con estudiantes que eran heterogéneos en capacidad. El seguimiento es muy controvertido. Los críticos acusan que separar a los estudiantes por habilidad o logros previos inevitablemente crea clases segregadas por raza y antecedentes socioeconómicos y que ofrecer diferentes planes de estudio a las clases seguidas exacerba las diferencias de rendimiento existentes. Los opositores al desvío a menudo incluyen a padres de niños de alto rendimiento, que quieren opciones de currículo aceleradas para sus hijos más allá del programa convencional de nivel de grado. Descubrí que la implementación de la reforma de seguimiento por parte de las escuelas difería según la materia escolar y varias condiciones locales. Los maestros de matemáticas se resistieron y continuaron ofreciendo clases diferenciadas, en particular, cursos de Álgebra I para estudiantes avanzados de octavo grado, mientras que los maestros de ELA y otras materias tenían más probabilidades de adoptar la reforma y crear clases agrupadas heterogéneamente. Las características organizativas de las escuelas influyeron en la forma en que respondieron las escuelas. Las escuelas intermedias están estructuradas por diferentes niveles de grado. Las escuelas con sexto a octavo grado se mostraron receptivas al desvío, pero aquellas con séptimo a octavo grado o séptimo a noveno grado se resistieron. Los primeros a menudo cuentan con maestros capacitados en la escuela primaria que tienen experiencia con aulas agrupadas heterogéneamente; los últimos normalmente no lo son. Las escuelas que atienden a un gran número de estudiantes tenían más probabilidades de continuar con alguna forma de diferenciación, pero las escuelas con matrículas más pequeñas tenían más probabilidades de adoptar clases agrupadas heterogéneamente. El aumento del tamaño de la escuela se correlaciona con un rango más amplio en el rendimiento estudiantil. La principal lección del estudio fue que las escuelas dan forma a las políticas estatales para adaptarse a las circunstancias locales. Las características demográficas de las escuelas también predijeron su respuesta al seguimiento de la reforma. De acuerdo con el argumento de que el desvío sirve a la causa de la equidad, las escuelas con más probabilidades de adoptar el desvío estaban ubicadas en áreas urbanas y atendían a estudiantes predominantemente de hogares de bajos ingresos. Las escuelas ubicadas en áreas suburbanas y que atienden a familias más favorecidas socioeconómicamente, por otro lado, se resistieron a la reforma y tenían más probabilidades de continuar con el seguimiento. IMPREVISIBILIDAD Los desarrolladores de Common Core eran muy conscientes de que sin cambios en los aspectos clave de la educación, los estándares que estaban redactando quedarían inertes. Nadie sabe, cuando se redacten, publiquen y adopten los estándares, cómo se desarrollará todo eso. El currículo y la instrucción son particularmente importantes porque constituyen el núcleo técnico de la empresa educativa, produciendo el aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Se sientan en la capa inferior del sistema. La redacción y adopción de estándares se lleva a cabo en la parte superior del sistema, en el dominio de los políticos y los funcionarios educativos, a menudo informados por expertos. La autoridad se desplaza hacia abajo a medida que se implementan los estándares. El plan de estudios y la instrucción están bajo el control de maestros, directores y educadores locales. La implementación exitosa de los estándares no solo depende de la voluntad de los implementadores, sino también de la calidad del plan de estudios y la instrucción que los educadores locales utilizan para promulgar los estándares. La calidad del plan de estudios y la instrucción varía de varias formas. El editor de una excelente serie de matemáticas K-8 también puede publicar una terrible serie de lectura; un programa de matemáticas con textos sólidos de segundo y sexto grado puede ser débil en primero y cuarto grados; Un texto de ELA de quinto grado puede ser eficaz para desarrollar el vocabulario y ofrecer pautas de escritura interesantes, pero irregular en la gramática, la ortografía y los fundamentos de la escritura. Además, los profesores no enseñan en el vacío. Responden a sus estudiantes modificando el plan de estudios o alterando la enseñanza cuando es necesario. Buscan materiales complementarios cuando los que se les proporcionan no son apropiados. A veces, los profesores hacen ajustes sobre la marcha. Lucky es el maestro veterano que no ha vivido el temido día en el que una unidad de instrucción que siempre ha funcionado bien fracasa con un grupo particular de estudiantes. Las probabilidades de implementar con éxito los estándares mejorarían enormemente si se garantizara la perfección en todo lo que importa. Por supuesto que no lo es. Hay buenos profesores y malos profesores y los que están en el medio. Hay un buen plan de estudios y un mal plan de estudios y mucho en el medio, y lo mismo ocurre con las evaluaciones y los sistemas de rendición de cuentas. La excelencia en cualquiera de estos dominios no es fácil de lograr. Incluso puede ser difícil de definir. Cada uno tiene su propio conjunto de expertos, metodologías de investigación y literatura académica. Los expertos en sistemas de rendición de cuentas son a menudo economistas y politólogos que saben muy poco sobre pedagogía. Además, los expertos en el plan de estudios y la instrucción de materias escolares particulares rara vez se aventuran a cruzar fronteras disciplinarias. No se espera que los estudiosos de la alfabetización temprana conozcan la investigación sobre la enseñanza de matemáticas o ciencias en la secundaria. Un experto en la enseñanza de Shakespeare o Faulkner a estudiantes de inglés avanzado probablemente no será designado para una comisión de cinta azul que evalúe libros de texto de matemáticas de primaria. POLÍTICA E IDEOLOGÍA Las dos materias que aborda Common Core, matemáticas y artes del lenguaje inglés, tienen una larga historia de debates ideológicos entre progresistas y tradicionalistas de la educación. En las décadas de 1980 y 1990, las disputas llegaron a conocerse como las guerras de la lectura y las guerras de las matemáticas. Los términos de los debates y los protagonistas son torpes, pero se refieren a un fenómeno real. Alguna versión de esta lucha ideológica ha estado ocurriendo desde los albores del siglo XX y, como veremos por primera vez en el capítulo 1 y revisaremos en capítulos posteriores, la política del conflicto progresista-tradicionalista juega un papel en la historia de Common Core. Ahorremos más sobre ese punto para la narrativa del libro. La idea aquí es alertar a los lectores de que navegar por múltiples puntos de decisión también coloca la implementación en constante peligro político. Los partidos derrotados nunca son vencidos; siempre pueden resurgir y luchar de nuevo en otro foro. Los partidarios de Common Core obtuvieron una serie de victorias en adopciones estatales que luego fueron modificadas o anuladas. Además, las redes sociales sirven como plataforma para organizar la oposición. La elaboración cuidadosa y la redacción precisa de los estándares matemáticos disminuyeron en importancia al ridículo que algunos problemas notorios de tarea generaban, justa o injustamente, después de volverse virales. La ideología también infunde temas más allá del plan de estudios y la pedagogía, como lo ilustran las protestas de exclusión voluntaria, un movimiento de base filosóficamente opuesto a las pruebas estandarizadas que se oponían a las evaluaciones de Common Core. LAS POLÍTICAS DE REFORMA SON INCREMENTALES La reforma educativa estadounidense se caracteriza con frecuencia como una serie de ondas que suben y bajan o como un péndulo que oscila entre valores sociales en conflicto. Las políticas que enfatizan la excelencia y la equidad son buenos ejemplos. Las políticas de la década de 1950 que siguieron al lanzamiento por parte de Rusia del satélite Sputnik se centraron en mejorar la posición de Estados Unidos en el mundo. Se prestó especial atención al papel de las matemáticas y las ciencias avanzadas en la seguridad nacional. Esas políticas fueron seguidas por las reformas de los años 60 de la Gran Sociedad y la era de los derechos civiles, con mayores esfuerzos para mejorar la educación de los niños pobres, negros e hispanos, descuidados durante mucho tiempo por las escuelas estadounidenses. Los esfuerzos de reforma inspirados por A Nation at Risk en 1983 tienen una dinámica ligeramente diferente. Cada década sucesiva produjo políticas diseñadas para mejorar el rendimiento de los estudiantes, pero también intentaron corregir una debilidad percibida de los esfuerzos políticos anteriores. Inmediatamente después de Una nación en riesgo, los estados instituyeron pruebas de competencia mínima y elevaron el contenido del curso y los requisitos de graduación. Pero muchos analistas sintieron que estas políticas se centraron demasiado en las habilidades básicas. En la década de 1990, las organizaciones profesionales redactaron estándares nacionales y los estados adoptaron estándares curriculares que incluían habilidades y contenido de alto nivel, respaldados por evaluaciones periódicas y sistemas de responsabilidad escolar. Los críticos consideraron que las evaluaciones eran demasiado infrecuentes y los sistemas de rendición de cuentas más ladran que muerden. Que Ningún Niño Se Quede Atrás fue aprobado y prevaleció durante la mayor parte de la década de 2000. Exigió pruebas anuales en lectura y matemáticas para los grados tercero a octavo y un régimen de rendición de cuentas que incrementó las sanciones a las escuelas que se quedaban cortas. A los estados se les permitió escribir sus propios estándares de contenido y decidir el nivel de desempeño de los estudiantes demostrando competencia en las evaluaciones de los estudiantes, siempre que todos los estudiantes alcanzaran ese nivel para 2014. Para 2009, la meta del 100 por ciento de competencia estudiantil fue criticada como un sueño cruel; la mayoría de las escuelas del país fueron calificadas como deficientes y en peligro de incurrir en sanciones. Además, los estándares y evaluaciones de los estados se consideraron desiguales en calidad. Había llegado el momento de establecer un conjunto de estándares compartidos, grado por grado, en matemáticas y ELA. Nació Common Core. ... UNA NOTA PERSONAL Cuando se publicó el primer borrador de los Estándares Estatales Básicos Comunes, yo era un investigador principal que estudiaba la política de educación en Brookings Institution en Washington, DC. Un grupo de nosotros en el campo de las políticas se reunía regularmente para tomar una cerveza o dos los viernes por la noche. Los estándares fueron el gran tema de política en Washington en ese momento. Me preguntaron repetidamente qué pensaba de ellos. Me encogía de hombros y respondía algo como: 'No sé; veremos cómo quedan '. Los estándares nunca se ven iguales en las escuelas como aparecen en el papel. Cuando me preguntaron si había leído las normas, dije que sí; cuando se me pidió que los evaluara estrictamente en comparación con los estándares anteriores sobre cualidades de composición, respondí: 'Son mejores que la mayoría, pero no perfectos. Les daría una B o B- como calificación '. A veces también respondía que pensaba que los estándares estaban sobrevalorados como instrumento de reforma escolar. Muchos de mis amigos eran verdaderos creyentes en Common Core, y esta observación les molestaría. Estaban dispuestos a debatir los puntos más sutiles del Common Core, tal vez incluso para admitir que algunos de los estándares eran un poco defectuosos, pero no iban a considerar, ni por un solo segundo, que todo el proyecto podría ser un desperdicio. de tiempo. Para ellos, la elección era entre Common Core y un conjunto alternativo de estándares, con los estándares actuales de cada estado como predeterminados. Era un escéptico, no un oponente. Sin duda, mis primeros encuentros con las normas influyeron en mi escepticismo. Cuando completé mi programa de formación docente de año y medio a fines de 1978, había tomado, como candidato a maestro de primaria, cursos de métodos de instrucción en matemáticas, lectura, artes del lenguaje, ciencias e historia / estudios sociales. California adoptó marcos estatales en cada una de estas materias, y se presentaron como la columna vertebral del plan de estudios que los aprendices enseñaríamos una vez que ingresáramos al aula. Las lecciones de práctica que desarrollamos y los libros de texto que analizamos se organizaron en torno a los marcos. En ese momento, California tenía la adopción de libros de texto a nivel estatal. Los editores recibieron los marcos para que pudieran producir libros de texto que reflejaran los deseos del estado, y los libros se probaron en el campo en cientos de aulas durante un año completo (llamamos al proceso prueba piloto y a los libros prospectivos pilotos). El estado recopilaría información de las pruebas de campo y adoptaría una lista de textos aprobados en los grados K-8 (los textos de la escuela secundaria fueron adoptados por los distritos). Los distritos elegirían libros de la lista aprobada. El estado también tenía una prueba anual, el Programa de Evaluación de California (CAP), que se administraba en grados seleccionados con muestreo matricial, una nueva técnica utilizada también por NAEP. A diferencia de NAEP, los puntajes de CAP se produjeron para cada escuela, y fue un día trascendental cada año cuando los puntajes se publicaron en los periódicos locales. Los puntajes también fueron examinados cada tres años por un equipo de educadores de fuera del distrito, parte de la Revisión de la calidad del programa. Esta era la versión de California del sistema de inspección del Reino Unido, con escuelas visitadas periódicamente, aulas observadas y un informe publicado que describía las fortalezas y debilidades de la escuela y sugerencias de formas de mejorar. Enseñé hasta junio de 1988, cuando dejé el aula para ingresar a un programa de doctorado en la Universidad de Chicago. Curiosamente, no fueron mis propias experiencias personales como maestra las que dieron forma a mi pensamiento sobre los estándares. Los trabajos que tomé me aislaron de su alcance. Mi primer año de enseñanza fue en una clase de educación especial autónoma: doce niños y dos ayudantes. Todos los estudiantes estaban al menos dos años por debajo del nivel de grado y sus Programas de Educación Individualizados (IEP) regían el plan de estudios presentado a cada estudiante. Luego enseñé sexto grado durante ocho años en un programa de aprendizaje rápido, en el que todos los niños estaban en el otro extremo del espectro de logros, aproximadamente dos años por encima del nivel de grado. Como profesores de aprendizaje rápido, mis colegas y yo teníamos una autonomía inusual para seleccionar los materiales del plan de estudios. La mayoría de los libros que utilicé estaban aproximadamente al nivel de octavo grado, muchos de ellos viejos y agotados para que mis alumnos no los volvieran a encontrar en grados posteriores. Lo que dejó un impacto duradero en mi visión de los estándares fue observar la política de los estándares, especialmente a medida que evolucionó a nivel estatal, desde mi posición en el aula. Bill Honig había asumido el cargo de superintendente estatal de instrucción pública en 1983, lleno de ideas y entusiasmo. Y, aunque no lo sabíamos entonces porque el término no estaba en uso, Honig fue de hecho un reformador basado en estándares. Observó asiduamente la reescritura de los marcos del estado en todas las materias académicas, reforzó los vínculos entre los estándares curriculares y los sistemas de evaluación y rendición de cuentas existentes, e impulsó la reforma escolar hacia la visión de una educación completa en artes liberales para todos los estudiantes. Pero hubo problemas inmediatos. En primer lugar, los estándares mismos estaban dominados por la pedagogía progresiva. Los Estándares de Matemáticas de 1985 instaron a restar énfasis a las habilidades de cálculo y aritmética en los grados de primaria. La versión de 1992 de los estándares de matemáticas fue más allá al adoptar la pedagogía constructivista. El contenido del plan de estudios de matemáticas, el tema central de los marcos previos, no apareció hasta la página 75. El marco de artes del lenguaje de 1987 nunca usó el término lenguaje completo, pero su enfoque centrado en el estudiante se interpretó como una aprobación de alternativas a los enfoques basados ​​en códigos para instrucción de lectura. Décadas más tarde, Honig miró hacia atrás en lo que sucedió con la política de lectura del estado y declaró: 'El marco fue secuestrado por todo el movimiento lingüístico'. Como profesor, disfruté leyendo historia de la educación y estaba especialmente interesado en los choques filosóficos entre los progresistas y los tradicionalistas de la educación. En la mayoría de los debates sobre contenido, me incliné hacia el lado tradicionalista, aunque consideré que mi pedagogía era un híbrido de práctica progresista y tradicional. Organice los escritorios de los estudiantes en grupos de siete u ocho, por ejemplo, y asigné muchos proyectos grupales. Uno de los favoritos fue una unidad de mercado de valores en la que, después de varias lecciones sobre acciones y cómo funcionan los mercados, los grupos actuaron como mini fondos mutuos en una competencia de clases. Uno de los padres compró un gran dispensador de café para la habitación, los niños trajeron tazas y chocolate caliente instantáneo de casa, se desempacó y distribuyó un juego de la edición matutina del Sacramento Bee y la primera media hora de cada día. comenzó con la discusión de los estudiantes sobre si comprar IBM o Ford, trazando el progreso de sus portafolios en grandes hojas de papel cuadriculado colgadas en las paredes. Cuando hablo con exalumnos hoy, que tienen entre cuarenta y cincuenta años, y les digo que me consideran un tradicionalista de la educación, se ríen. No recuerdan mucho de lo tradicional de nuestro salón de clases. En Chicago, mis intereses intelectuales me llevaron a la política educativa. A lo largo de mi carrera como analista, las políticas en las que me he centrado más intensamente son las que presentan acaloradas batallas políticas, incluidas las normas. Las políticas controvertidas siempre involucran cuestiones fundamentales sobre educación. Common Core encaja a la perfección. El contenido del plan de estudios, cómo enseñan los maestros, quién debe decidir las expectativas para los niños y qué tan altas deben ser las expectativas: estas son preguntas clave que aborda Common Core. Al igual que mi estudio sobre el seguimiento de la reforma en la década de 1990, la cuestión de la implementación también entra en juego. Una vez que los gobiernos han tomado una decisión política, ¿cómo se promulga en las escuelas? Explorar esa pregunta obliga a examinar la estructura organizativa del sistema escolar y el flujo de políticas descendentes de los formuladores de políticas a los profesionales. Common Core tiene muchos partidarios fervientes y muchos oponentes dedicados. Espero que ambos encuentren este libro un relato justo. También espero que los lectores disfruten tanto de la lectura del libro como yo lo hice al investigarlo y escribirlo.