Estos detalles del desastre en las escuelas públicas de Providence, Rhode Island, son repugnantes. Léelos de todos modos.

Estos detalles del desastre en las escuelas públicas de Providence, Rhode Island, son repugnantes. Léelos de todos modos.

Escribí esta semana sobre un nuevo informe que detalla la disfunción sistémica en el sistema de escuelas públicas de Providence, Rhode Island, que ha dejado condiciones peligrosas para la salud de estudiantes, maestros y todos los demás dentro de algunos edificios escolares.

El informe abrumador detalla la disfunción abyecta y las escuelas peligrosas en Providence, R.I.

Esta es la segunda parte de esa publicación, detalles tomados directamente del informe. Sí, a algunos de ellos les revuelve el estómago, pero léalos de todos modos. Miles de niños y adultos tienen que lidiar con ellos todos los días escolares.

El informe, realizado por investigadores del Instituto Johns Hopkins de Política Educativa, reveló condiciones miserables y problemas de gobernanza en las escuelas que han ayudado a crear un entorno en el que la gran mayoría de los estudiantes no aprenden al nivel de grado o ni siquiera cerca, y los adultos y los niños se sienten inseguros en sus escuelas.

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Los maestros no tienen capacitación para ayudar a apoyar a los estudiantes de educación especial o brindar ayuda socioemocional a los estudiantes que sufren un trauma, según el informe. Una escuela informó haber lidiado con 70 casos de “ideación suicida entre estudiantes” durante el año escolar 2018-2019, con varios intentos de suicidio.

Providence no es el único distrito escolar que degenera de esta manera, y el proceso en todas partes se ha desarrollado durante muchos años, con muchos culpables, algunos de ellos bien intencionados. Pero es un recordatorio de la salud desigual de los sistemas de escuelas públicas en este país, que a menudo funcionan bien para los ricos pero mal para los pobres.

La debacle en Providence es un recordatorio de algo más: la ineficacia de años y miles de millones de dólares gastados en la reforma escolar, que no ha abordado adecuadamente algunos de los factores más importantes que afectan la forma en que los niños aprenden y cómo los maestros hacen su trabajo. En algunos casos, las reformas han empeorado las situaciones problemáticas.

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Vale la pena señalar que en el primer debate de los candidatos presidenciales demócratas, que tuvo lugar con 10 de ellos el miércoles por la noche, no se hizo una pregunta sobre las escuelas de Providence, o, para el caso, sobre las escuelas.

Aquí hay detalles directamente del informe, que puede leer en su totalidad aquí (los párrafos en cursiva son míos, no del informe).

Instalaciones

Una escuela primaria se destacó por tener excelentes condiciones de construcción: los muebles y la pintura parecían nuevos y las aulas estaban bien equipadas y eran espaciosas. Esto resultó ser una excepción, ya que las escuelas variaban considerablemente en su condición física. Los peores redujeron a lágrimas a los miembros más experimentados del equipo de revisión.

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Por ejemplo, en una escuela,

  • “Los estudiantes aquí querían que mi varita mágica [miembro del equipo de revisión] arreglara los‘ pisos desmoronados ’; querían cerraduras en los baños; dijeron que 'a veces el agua es marrón' '.
  • Entrevistamos a los maestros al final del día y muchos de ellos plantearon preocupaciones similares, incluido el plomo en el agua potable. Más tarde, nuestro equipo tomó una fotografía de una carta de la EPA que se colocó sobre la fuente de agua potable en el primer piso confirmando la historia principal.
  • Los maestros nos dijeron que había pintura con plomo cayendo del techo en el tercer piso, y que no se permitía subir a los niños de kindergarten allí, pero que el cuarto grado estaba alojado en el mismo piso contaminado. Un miembro del equipo presenció el agua marrón saliendo de un grifo. Los profesores confirmaron que el agua era marrón y había manchado los lavabos.
  • Nuestro equipo vio que “la pintura de los techos del tercer piso se estaba pelando en láminas. No vimos que se cayera nada mientras estuvimos allí, pero los maestros informaron que en realidad se cae en hojas de vez en cuando '.
  • Los maestros dijeron que también había asbesto en el tercer piso. Un miembro del personal nos dijo que el gimnasio estaba en el piso inferior y que había una tubería de alcantarillado sin procesar con fugas en el techo durante más de un año. Goteaba sobre las cabezas de los niños cuando atravesaban el umbral, y habían tenido que esquivar las gotas y el charco. Había pedido que lo arreglaran, había presentado quejas y finalmente publicó el problema en las redes sociales. Esto parece haber producido resultados; aunque lo llamaron a la oficina, el problema se solucionó un par de días después de publicarlo públicamente.
  • Los maestros también nos dijeron que había roedores en la escuela y que los estudiantes tenían trampas adhesivas para ratones pegadas a sus zapatos.
  • También informes de fugas constantes: una maestra dijo que tenía 8 baldes en su salón durante todo el año. Los estudiantes entrevistados en esta escuela le dijeron al equipo que no se sentían seguros; varios dijeron que 'nos sentimos más seguros en casa'. Informaron 32 estudiantes en una habitación sin suficientes sillas, por lo que se sentaron en el suelo.

Un miembro del equipo de JHU, con una profunda experiencia en visitar las escuelas más deterioradas físicamente en Arkansas y Georgia, informó que 'nada de lo que vio fue como lo que yo presencié en Providence'. Estos problemas extremos no eran omnipresentes, pero los problemas de instalaciones parecían ocurrir con frecuencia.

  • En una escuela, los estudiantes y maestros hablaron de pisos y techos que necesitaban reparaciones. Nuestro equipo vio que 'las paredes se estaban derrumbando visiblemente, la iluminación era demasiado oscura, las fuentes de agua no funcionaban y muchas mesas estaban muy astilladas'.
  • En otro, el miembro de nuestro equipo señaló que 'el olor a orina rancia en la sala de fisioterapia era tan fuerte que tuve que contener la respiración'. De las entrevistas en todo el sistema quedó claro que hacer reparaciones es un asunto fortuito. Un director informó que arreglar una ventana rota tomó 'de un día a un mes'.

El transporte también es problemático; en una escuela, los niños que quieran asistir a los clubes extracurriculares no pueden participar porque no hay autobús disponible.

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El informe dice que el distrito permite solo un día pagado de desarrollo profesional (PD) para los maestros al año; todo lo demás debe pagarse como horas extraordinarias. El equipo de Hopkins 'escuchó repetidamente que, incluso en ese día, gran parte del tiempo se gasta en cómo usar la' planificación de datos ', a menudo' en forma de listas de verificación obsoletas ',' en lugar de en la enseñanza y el aprendizaje. Los directores 'informaron que no había fondos para conferencias o capacitación de directores'.

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La falta de desarrollo profesional tiene otras consecuencias, según el informe. Los maestros no tienen la capacidad de ayudar a los estudiantes de educación especial (SPED) y cumplir con sus Planes de educación individual (IEP), que son obligatorios a nivel federal, ni pueden apoyar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes. Decía:

  • Los maestros informaron que, como resultado de la falta de apoyo o preparación, 'no están cumpliendo con los IEP'. Este es claramente un problema mayor (en una escuela primaria, los líderes de SPED dijeron a los miembros del equipo que 'la escuela no está cumpliendo los servicios de SPED y no se han cumplido durante muchos años en [su escuela] y en todo el distrito'), pero los maestros en las escuelas primarias se habló mucho sobre la formación. - [Distrito de Escuelas Públicas de Providence] 'sugiere DP pero luego no ofrece ninguno'. - Los maestros de una escuela informaron que “es simplemente imposible hacer nuestro trabajo” cuando se trata de cumplir con los IEP. - Los maestros de SPED Resource en una escuela informaron que no cuentan con ningún programa multisensorial para enseñar a niños con necesidades especiales. Les dijeron 'invente el suyo propio, no tenemos el dinero'. - En otra escuela, se le dijo al equipo de revisión que 'la mitad de los estudiantes del IEP están colocados de manera inapropiada y no se están cumpliendo los términos de sus IEP'. También se le dijo al equipo que [el Distrito de Escuelas Públicas de Providence] 'tiene 10 escaños leves a moderados en el distrito'. - El psicólogo de la escuela 'no veía la cantidad de estudiantes que debían ver' y 'a los padres solo a veces se les informaba sobre los IEP de sus hijos y luego no en su totalidad'. Cuando se le informó repetidamente sobre estos problemas, ... la oficina central 'no hizo nada'. Solo después de que el personal fue al [Departamento de Educación de Rhode Island] hubo una acción de respuesta muy limitada. Varias veces se le dijo al equipo de revisión que los administradores de nivel escolar les dijeron a los maestros que no se comunicaran con PPSD sobre la falta de servicios de apoyo a los estudiantes.
  • En otro dominio, el aprendizaje y el apoyo social y emocional, los profesores informaron del mismo patrón, es decir, sin apoyo ni formación. Un grupo de maestros estuvo de acuerdo en que “el 75% de los niños estaban en algún tipo de trauma” en su escuela, pero que no habían tenido preparación sobre cómo ayudar de manera efectiva. A los mismos maestros se les pidió que escribieran metas de SEL (aprendizaje social y emocional), sin capacitación que les permitiera hacerlo.

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Observaciones en el aula

  • ELA elemental. Los salones de clases de artes del lenguaje inglés mostraron una falta general de rigor instructivo. Si bien aproximadamente dos tercios de los textos observados estaban en un nivel apropiado, solo aproximadamente la mitad de ellos cumplieron con el estándar de calidad para exhibir artesanía, pensamiento o información para construir conocimiento. La mayoría de las preguntas de los profesores eran impresionistas y más generales que específicas. Solo había dos aulas en las que parecía haber un enfoque claro en que los estudiantes extraían evidencia del texto y en el lenguaje y otros elementos del texto. Si bien la mayoría de los maestros prestaron atención al vocabulario, a menudo esto fue de una manera simplista o memorística. Cuando los materiales curriculares (hojas de trabajo, textos) eran de mayor calidad, encontramos una mayor probabilidad de que los profesores pidieran a los estudiantes que usaran la evidencia y prestaran atención a la naturaleza cualitativa del texto. En una escuela, prácticamente no vimos lecturas auténticas, solo hojas de trabajo. Faltaba el compromiso de los estudiantes. En solo dos aulas, la instrucción se centró en que los estudiantes hicieran la mayor parte del trabajo y, en muchos casos, los estudiantes parecían ansiosos por participar, pero no se les ofrecieron oportunidades significativas para hacerlo. No observamos ningún salón de clases en el que haya una auténtica 'lucha productiva', en la que los estudiantes estén llamados a lidiar y persistir en las destrezas o conceptos desafiantes. Como se indicó anteriormente, no se presionó a los estudiantes para que buscaran evidencia en los textos, y casi no se observaron oportunidades para que los estudiantes se involucraran entre sí de manera significativa. Otra característica importante de un aula alineada con los estándares es la 'verificación de la comprensión' de los maestros, que en las aulas que visitamos parecía en gran parte rutinaria y no condujo a ningún cambio observado en la instrucción o retroalimentación significativa. Finalmente, a los estudiantes se les dieron oportunidades poco frecuentes para fortalecer o desarrollar habilidades lingüísticas fundamentales. ...
  • ELA secundaria. La instrucción ELA en la escuela secundaria es extremadamente deficiente. En la [Guía de práctica de instrucción], ni una sola categoría de instrucción en una escala de 1 a 4 obtuvo una puntuación promedio en las aulas de más de 1,75. El equipo de revisión calificó la instrucción en la mayoría de las aulas al nivel más bajo posible. Por ejemplo, si bien muchas aulas incluían textos apropiados para el grado (por ejemplo, El poeta X, Matar un ruiseñor y Antígona), los maestros generalmente no capitalizaban las cualidades literarias de los textos, ni inducían a los estudiantes a involucrarse con esos textos de una manera significativa. y de manera rigurosa. Las tareas y preguntas no estaban bien secuenciadas para desarrollar un conocimiento profundo, habilidades o vocabulario. Hubo poca o ninguna 'lucha productiva'. La participación de los estudiantes fue mínima. Particularmente en las aulas de la escuela secundaria, no era raro que solo un pequeño porcentaje de los estudiantes participara en la lección. En tales circunstancias, los maestros recurrieron a brindar la mejor instrucción posible a esos estudiantes e ignoraron en gran medida el comportamiento o la falta de compromiso de los demás. Incluso cuando las lecciones se diseñaron para que los estudiantes realizaran la mayor parte del trabajo, pocos estudiantes se comprometieron con las tareas asignadas. Ocurrieron muy pocas oportunidades para la lucha productiva, y cuando lo hicieron, los estudiantes no fueron especialmente propensos a persistir en las tareas. Ensolo uno observadoen el aula, los estudiantes tuvieron una oportunidad real de participar en el trabajo escrito, y se observaron muy pocas oportunidades para que los estudiantes se involucraran entre sí y compartieran ideas. Si bien observamos claramente que algunos maestros se involucraron con los estudiantes uno a uno en una instrucción significativa, a menudo no les fue posible hacerlo con todos los estudiantes, especialmente con aquellos que ya estaban desconectados.

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Apoyos para estudiantes

La falta de apoyo para los estudiantes y la desconexión entre estudiantes y profesores surgieron con frecuencia. Los entrevistados señalaron los siguientes desafíos específicos:

  • El desajuste demográfico entre estudiantes y profesores está en la mente de muchas personas. Un maestro dijo: 'Los estudiantes sienten que los maestros viven en un mundo diferente y tienen razón'.
  • Las barreras del idioma. - Los maestros y administradores a menudo hacen referencia a la gran afluencia de estudiantes inmigrantes. En una escuela, 72 de 240 miembros de la cohorte de graduados eran recién llegados. 'Hablaban varios idiomas sin el apoyo suficiente para aprender inglés'. - 'Tengo un alumno en mi clase de intervención que no habla inglés y no tengo ni idea de si siquiera puede leer en español'. - Otro maestro dijo: “No hay información del centro de registro sobre los antecedentes educativos de los nuevos estudiantes [ELL]. No ha habido ninguna mejora para ELL desde el informe del DOJ. El informe exigía que todos los maestros de Providence necesitaran 10 horas de desarrollo profesional para enseñar ELL. El DP se entregó mal, no asistieron administradores y solo duró tres horas en total ”.
  • Apoyo socioemocional. Aunque reconocieron una mayor atención al tema, los maestros creen que se necesita mucho más apoyo para el aprendizaje socioemocional. Específicamente, necesitan traductores o consejeros que hablen otros idiomas además del inglés o el español. También expresan el deseo de más consejeros y trabajadores sociales en general.
  • Desafíos fuera de la escuela. Muchos estudiantes de Providence con los que hablamos hicieron referencia a este tema. Por ejemplo, un estudiante de secundaria le dijo al equipo: “Ellos [los maestros] me dicen: 'No sé por qué estás tan cansado a las 7 am, todos nos despertamos temprano'. Trabajo desde las 5 o las 7 pm hasta las 4 am. Obtuve puntos en mi presentación final porque me desperté tarde. No estoy seguro de poder graduarme '.
  • Los maestros informaron, en todas las escuelas que visitamos, que SPED, ELL y otros estudiantes a menudo terminan en el mismo salón de clases. Encontramos repetidas referencias a la falta de apoyo para los niños SPED y a transmitirlos sin estar preparados: “La promoción social es un gran problema. La mitad de los estudiantes de SPED ingresan a la escuela secundaria con malas calificaciones '.
  • Una escuela nos informó de 70 casos de ideación suicida entre estudiantes este año. La escuela ha tenido varios intentos de suicidio, aunque ninguno ha tenido éxito. Los estudiantes bajo vigilancia de suicidio no pueden salir del salón de clases.