El nuevo informe proporciona una verificación de la realidad de las escuelas virtuales

El nuevo informe proporciona una verificación de la realidad de las escuelas virtuales

La educación en línea ha estado en el centro de la discusión sobre educación nacional desde que la pandemia del coronavirus obligó a las escuelas a cerrar el año pasado y a los maestros a encontrar formas de enseñar de manera virtual, a menudo en línea. Si bien algunos estudiantes prosperaron aprendiendo virtualmente, los educadores y padres de todo el país han dicho que la mayoría no.

Pero el aprendizaje en línea ha estado con nosotros durante años antes de la pandemia del coronavirus en forma de escuelas virtuales, muchas de ellas operadas por organizaciones con fines de lucro. El crecimiento de estas escuelas ha sido seguido desde 2013 por el Centro Nacional de Políticas de Educación (NEPC), un centro de investigación de políticas educativas sin fines de lucro ubicado en la Escuela de Educación de la Universidad de Colorado en Boulder.

Esta publicación, escrita por Alex Molnar y Faith Boninger, explica los hallazgos de un nuevo informe sobre el estado de las escuelas virtuales que fue publicado el jueves por el NEPC, titulado 'Escuelas virtuales en los EE. UU. 2021'.

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El informe encuentra que la matrícula escolar virtual está creciendo a pesar de un rezago persistente en el rendimiento de los estudiantes en comparación con las escuelas tradicionales. Examina las características y el desempeño de las escuelas virtuales K-12 a tiempo completo financiadas con fondos públicos y revisa la investigación relevante sobre las prácticas de las escuelas virtuales.

Molnar es profesor de investigación en la Universidad de Colorado en Boulder y director de publicaciones de NEPC, así como codirector de la Unidad de Investigación de Comercialización en Educación de NEPC. Boninger es gerente de publicaciones de NEPC y codirector de la Unidad de Investigación sobre Comercialización en Educación.

(Normalmente no publico notas a pie de página, pero lo hago en este caso porque el blog se basa en un informe que las incluye y puede que le resulten útiles).

Por Alex Molnar y Faith Boninger

'Escuelas virtuales en los EE. UU. 2021', un informe publicado el jueves por el Centro Nacional de Políticas de Educación, encuentra que:

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  • el rendimiento de la escuela virtual está por detrás del de las escuelas tradicionales,
  • poca o ninguna evidencia de investigación respalda las afirmaciones de la capacidad de las escuelas virtuales para educar a los estudiantes, así como a las escuelas tradicionales,
  • y la regulación y la formulación de políticas con respecto a las escuelas virtuales son débiles o inexistentes.

Aun así, las inscripciones en escuelas virtuales continúan creciendo, dice el informe.

En 2019-20, 477 escuelas virtuales de tiempo completo inscribieron a 332,379 estudiantes y 306 escuelas mixtas inscribieron a 152,530, según el informe.

Las inscripciones en escuelas virtuales aumentaron en aproximadamente 34,600 estudiantes de 2017-18 a 2019-20, y las inscripciones en escuelas de aprendizaje mixto aumentaron en aproximadamente 19,500 durante este mismo período de tiempo.

Pero las escuelas virtuales inscribieron a menos estudiantes de minorías y sustancialmente menos estudiantes de bajos ingresos en comparación con la inscripción general de escuelas públicas nacionales, dice el informe.

Las escuelas virtuales operadas por organizaciones de gestión educativa (EMO) con fines de lucro, eran casi 3,5 veces más grandes que otras escuelas virtuales, con un promedio de 1384 estudiantes matriculados. En contraste, las operadas por EMO sin fines de lucro matricularon un promedio de 395 estudiantes, y las escuelas virtuales independientes (no afiliadas a una EMO) matricularon un promedio de 407 estudiantes.

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Con una alta proporción de estudiantes por maestro y poca o ninguna necesidad de pagar las instalaciones, el transporte, los programas de desayuno y almuerzo y otros costos operativos, las escuelas virtuales con fines de lucro obtienen ahorros sustanciales en los costos en comparación con las escuelas tradicionales y, por lo tanto, pueden obtener ganancias. de las fórmulas actuales de financiación escolar.

Esta ganancia no refleja la calidad educativa que las escuelas virtuales brindan a sus estudiantes, según lo medido por las calificaciones de desempeño de las escuelas estatales y las tasas de graduación.

Entre las escuelas virtuales de tiempo completo, muchas más escuelas operadas por el distrito lograron calificaciones aceptables de desempeño escolar estatal (50.7 por ciento aceptable) que las escuelas autónomas (35.2 por ciento aceptable). De las escuelas operadas por EMO, el 64.3 por ciento de las escuelas operadas por EMO sin fines de lucro y el 37.2 por ciento de las escuelas operadas por EMO con fines de lucro recibieron calificaciones aceptables.

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En el medio, el 44,1 por ciento de las escuelas independientes recibieron calificaciones aceptables. Entre las escuelas de aprendizaje mixto, el rendimiento más alto se registró en las escuelas autónomas (50,7 por ciento aceptable) y el rendimiento más bajo en el subgrupo de escuelas operadas por EMO con fines de lucro (19,4 por ciento aceptable).

En el medio estaban las escuelas de aprendizaje combinado operadas por el distrito (37,8 por ciento aceptable). En comparación con la tasa de graduación nacional promedio general del 85 por ciento, las tasas de graduación del 54,6 por ciento en las escuelas virtuales de tiempo completo y del 64,3 por ciento en las escuelas mixtas se quedaron muy por debajo. Las escuelas operadas por el distrito informaron tasas de graduación más altas que las escuelas autónomas tanto para las escuelas virtuales (+9.6 puntos porcentuales) como para las combinadas (+3.5 puntos porcentuales).

Los estudiantes de las escuelas virtuales y mixtas generalmente tienen un desempeño inferior al de sus contrapartes tradicionales. Los investigadores aún no han establecido una base creíble de estrategias útiles para los profesionales y los formuladores de políticas, una brecha que se hizo evidente en marzo de 2020 cuando los líderes educativos que trabajaban para implementar de inmediato la instrucción virtual encontraron que tanto las escuelas como los profesionales no estaban preparados para un entorno en línea.

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Quizás no sea sorprendente, entonces, que los investigadores de NEPC hayan encontrado poca evidencia de investigación que informe la acción legislativa estatal sobre las escuelas virtuales en 2019-20. La formulación de políticas estuvo en gran parte ausente en las áreas cruciales de las finanzas y la gobernanza de las escuelas virtuales, la calidad de la instrucción y la calidad de los docentes.

En 2019, de los 58 proyectos de ley considerados en 23 estados, 17 se aprobaron y 41 fracasaron. En 2020, de los 59 proyectos de ley considerados en 23 estados, 9 fueron promulgados, 42 fallaron y 8 están pendientes. En total, menos del 25 por ciento de los proyectos de ley propuestos se aprobaron en 2019 y 2020.

Cincuenta y un proyectos de ley en 2020 respondieron a la pandemia de covid-19 (18 fueron promulgados, 18 fallaron y 15 aún están pendientes). Estos proyectos de ley relacionados con la pandemia rara vez ofrecían orientación a nivel estatal a los distritos escolares. En cambio, ordenaron, a grandes rasgos, el uso de la educación virtual en el año escolar 2020-21.

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La pandemia exacerbó la tendencia que los informes de las escuelas virtuales de NEPC han documentado desde 2013. Las cifras de inscripción y rendimiento anteriores dejan en claro que, si bien las escuelas virtuales continúan expandiéndose rápidamente, poca evidencia del progreso de los estudiantes justifica su expansión y la formulación de políticas a nivel estatal sigue siendo inadecuada a la tarea de asegurar la calidad de la educación que reciben los estudiantes de la escuela virtual. Este patrón es especialmente el caso con respecto a las escuelas virtuales con fines de lucro.

Como se refleja en la cantidad de proyectos de ley relacionados con la pandemia que exigen la educación virtual en 2020, la pandemia ha llevado la educación virtual a la vanguardia del panorama educativo nacional.

Empresas de proveedores, asociaciones comerciales de la industria tecnológica, filántropos y capitalistas de riesgo, todos los cuales han estado promoviendo la educación virtual durante más de una década [1], posicionaron rápidamente los programas y plataformas digitales como la solución obvia para las escuelas que tenían que cerrar edificios para evitar la transmisión. el virus. [2]

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De hecho, algunas tecnologías digitales ayudaron a los educadores a conectarse con sus estudiantes durante la crisis. Pero la experiencia de la nación con las tecnologías virtuales durante la pandemia también reveló las limitaciones fundamentales de estos enfoques y destacó los serios problemas con la visión optimista que ofrecen los proponentes de un nuevo y brillante futuro virtual. Los piratas informáticos interrumpieron las conexiones del distrito, [3] retuvieron los datos personales de los estudiantes para pedir un rescate, [4] y 'bombardearon las clases'. [5]

Los maestros, estudiantes y padres lucharon, con resultados mixtos, para adaptarse a las tecnologías de educación virtual. Los padres descubrieron que a menudo carecían del tiempo, los recursos y los conocimientos necesarios para asumir las funciones de maestro, director y apoyo técnico. [6] Muchos estudiantes y padres fueron marginados por completo porque carecen de acceso a banda ancha, computadoras y otras necesidades digitales. [7]

Para algunos estudiantes y escuelas, el giro de la era de la pandemia hacia las nuevas tecnologías incluyó aspectos positivos sustanciales que planean aprovechar en el futuro. [8] Pero para los defensores de estas tecnologías desde hace mucho tiempo, muchos de los cuales se beneficiarán económicamente de un futuro dominado por la educación virtual, este movimiento aislado no es suficiente.

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Los esfuerzos de promoción agresivos y bien financiados retratan escenarios de aprendizaje virtual y mixto de tiempo completo no solo como la respuesta de las escuelas a la pandemia, sino también como un salto hacia una 'nueva normalidad' posterior a la crisis para la infraestructura educativa básica en un entorno escolar radicalmente alterado [9].

En esta visión, las escuelas virtuales amplían de manera beneficiosa las opciones de los estudiantes al tiempo que mejoran la eficiencia de la educación pública [10], con un plan de estudios en línea que se adapta a las necesidades individuales de los estudiantes de manera más eficaz que el plan de estudios en las aulas tradicionales [11].

La evidencia reportada en Escuelas virtuales en los EE. UU. 2021 cuenta una historia diferente. Lo que es más importante, no respalda las afirmaciones de que la educación virtual produce mejores resultados para los estudiantes, en comparación con los enfoques presenciales convencionales de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas tradicionales. Las escuelas virtuales de tiempo completo, en particular, siguen dando muy malos resultados [12].

Esta evidencia es consistente con otra investigación que encuentra que el uso de plataformas digitales y programas de aprendizaje está vinculado a amenazas significativas a la integridad del plan de estudios y programas de instrucción de las escuelas, las evaluaciones de los estudiantes y sus prácticas de recolección de datos y mantenimiento de registros. [13 ]

En comparación con la transparencia superficial de los libros de texto, las pruebas y los libros de registro tradicionales, mucho se esconde detrás de la cortina patentada de las tecnologías virtuales. [14] “Escuelas virtuales en los EE. UU. 2021” sugiere que al menos gran parte de lo que está oculto no es nada bueno.

Las recomendaciones de políticas de los investigadores de NEPC incluyen:

  • Exigir que las agencias de educación federales y estatales identifiquen y monitoreen con precisión las escuelas virtuales y mixtas de tiempo completo, corrigiendo las brechas en la información sobre su desempeño;
  • Usar datos de desempeño para informar las decisiones de financiamiento;
  • Financiar la investigación sobre programas de aprendizaje virtual y mixto e innovaciones en el aula dentro de las escuelas y distritos públicos tradicionales;
  • Crear metas para un programa de investigación integral diseñado para ayudar a desarrollar políticas y mejorar la práctica en escuelas virtuales y mixtas;
  • Crear nuevas entidades independientes, o apoyar a las existentes, encargadas de emprender programas de investigación a largo plazo para evaluar escuelas virtuales y mixtas;
  • Desarrollar nuevas fórmulas de financiación basadas en los costes reales de funcionamiento de las escuelas virtuales;
  • Desarrollar pautas y mecanismos de gobernanza para garantizar que las escuelas virtuales no prioricen las ganancias sobre el desempeño de los estudiantes;
  • Requerir planes de estudio de alta calidad, alineados con los estándares estatales y distritales aplicables, y monitorear los cambios en el contenido digital;
  • Definir la capacitación de certificación y los requisitos de licencia de maestros relevantes específicos para las responsabilidades de enseñanza en las escuelas virtuales, y requieren un desarrollo profesional basado en la investigación para promover la enseñanza en línea efectiva; y
  • Identificar y mantener datos sobre los maestros y el personal docente que permitirá a los líderes educativos y los legisladores monitorear los patrones de personal y evaluar la calidad y las necesidades de desarrollo profesional de los maestros en las escuelas virtuales.

Notas y referencias

[1] Desde junio de 2016 hasta diciembre de 2018, Audrey Watters publicó una serie de publicaciones de blog sobre la industria de la tecnología educativa y su conexión con el capital de riesgo. Encuentra esas publicaciones aquí:

Watters, A. (2018, 26 de diciembre). La red de la industria de la tecnología de la educación.Hackear educación[Blog]. Consultado el 19 de abril de 2021 en http://network.hackeducation.com/blog/

Ver también:

HolonIQ (2020). EdTech comenzó la década con $ 500 millones de inversiones de capital de riesgo en 2010 y terminó 14 veces más alto a $ 7 mil millones en 2019. Esperamos que se inviertan más de $ 87 mil millones en los próximos 10 años, casi el triple de la década anterior [página web]. Recuperado el 19 de abril de 2020, de https://www.holoniq.com/notes/87bn-of-global-edtech-funding-predicted-to-2030/

Wolf, MA (2010).Innovar para educar: [re] diseño de sistemas para el aprendizaje personalizado: un informe del Simposio de 2010.Washington, DC: Asociación de la industria de la información y el software (SIIA). Consultado el 19 de abril de 2021 en https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

Para el análisis, consulte:

Boninger, F., Molnar, A. y Saldaña, C.M. (2019).Aprendizaje personalizado y privatización digital del currículo y la enseñanza(págs. 17-18, 44-48). Boulder, CO: Centro Nacional de Políticas Educativas. Recuperado el 13 de julio de 2020, de http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

Saltman, K.J. (2018).La estafa de la financiación educativa innovadora.Minneapolis, MN: Prensa de la Universidad de Minnesota.

[2] Williamson, B. y Hogan, A. (julio de 2020).Comercialización y privatización en / de la educación en el contexto de Covid-19. Bruselas, Bélgica: Internacional de la Educación. Recuperado el 19 de abril de 2020, de https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

[3] Ali, S.S. (20 de septiembre de 2020). La plataforma de aprendizaje remoto de las Escuelas Públicas de Miami-Dade soporta días de ciberataques.NBC News. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://www.nbcnews.com/news/us-news/miami-dade-public-schools-remote-learning-platform-endures-days-cyberattacks-n1239129

Centro de recursos de seguridad cibernética K-12 (2021, 11 de febrero). Mapa de incidentes cibernéticos K-12. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://k12cybersecure.com/map/

[4] Prensa asociada. (2020, 11 de septiembre).Sistema escolar del norte de Virginia pirateado, datos retenidos para pedir rescate. NOTICIAS AP. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://apnews.com/article/technology-service-outages-hacking-virginia-c5e1fedcb19ba9d87b8c2c73779350b5

Centro de recursos de seguridad cibernética K-12 (2021, 11 de febrero). Mapa de incidentes cibernéticos K-12. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://k12cybersecure.com/map/

[5] Cullinane, A. (2020, 31 de marzo). El FBI investiga después de que dos aulas en línea de Massachusetts fueron secuestradas por piratas informáticos.Noticias del canal 6 WRGB Albany. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://cbs6albany.com/news/nation-world/fbi-investigating-after-two-massachusetts-online-classrooms-hijacked-by-hackers

Centro de recursos de seguridad cibernética K-12 (2021, 11 de febrero). Mapa de incidentes cibernéticos K-12. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://k12cybersecure.com/map/

[6] Willingham, A.J. (2020, 8 de septiembre). La mayor frustración de los padres con el aprendizaje a distancia.CNN. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://www.cnn.ph/lifestyle/2020/9/8/parents-frustration-distance-learning-coronavirus.html

[7] Common Sense Media (2020).Mirando hacia atrás, mirando hacia adelante: lo que se necesitará para cerrar permanentemente la brecha digital K-12. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://www.commonsensemedia.org/sites/default/files/uploads/pdfs/final_-_what_it_will_take_to_permanently_close_the_k-12_digital_divide_vfeb3.pdf

[8] Schwartz, H.L., Grant, D., Diliberti, M., Hunter, G.P. y Setodji, C.M. (2020).El aprendizaje remoto llegó para quedarse: resultados de la primera encuesta de panel del distrito escolar estadounidense.Santa Mónica, CA: RAND Corporation. Consultado el 20 de abril de 2021 en https://www.rand.org/pubs/research_reports/RRA956-1.html

[9] Williamson, B. y Hogan, A. (julio de 2020).Comercialización y privatización en / de la educación en el contexto de Covid-19. Bruselas, Bélgica: Internacional de la Educación. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://issuu.com/educationinternational/docs/2020_eiresearch_gr_commercialisation_privatisation?fr=sZDJkYjE1ODA2MTQ

Ver también, por ejemplo:

Gallagher, S. & Palmer, J. (2020, 29 de septiembre). La pandemia empujó a las universidades a conectarse. El cambio estaba muy atrasado.Harvard Business Review. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://hbr.org/2020/09/the-pandemic-pushed-universities-online-the-change-was-long-overdue

Asociación de la Industria de Software e Información (SIIA) (2021, 16 de abril). La comunidad de EdTech continúa la conversación sobre las prioridades de la política de 2021 con la FCC y el Departamento de Educación [comunicado de prensa]. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://www.siia.net/edtech-community-continues-conversation-on-2021-policy-priorities-with-fcc-and-department-of-education/

[10] Oficina de Tecnología Educativa, Departamento de Educación de EE. UU. (N.d.).Guía de aprendizaje digital para líderes escolares. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://tech.ed.gov/files/2021/01/School-Leader-Digital-Learning-Guide.pdf

Oficina de Tecnología Educativa, Departamento de Educación de EE. UU. (N.d.).Guía de aprendizaje digital para profesores. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://tech.ed.gov/files/2021/01/Teacher-Digital-Learning-Guide.pdf

[11] Fundación Bill y Melinda Gates (2016, 18 de octubre).Invertir en la promesa de un aprendizaje personalizado de calidad. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://usprogram.gatesfoundation.org/News-and-Insights/Articles/Investing-in-the-Promise-of-Quality-Personalized-Learning

Amigo, B. Patrick, S., Schneider, C. y Vander Ark, T. (2017).¿Qué es posible con el aprendizaje personalizado? Una descripción general del aprendizaje personalizado para escuelas, familias y comunidades. Viena, VA: iNACOL. Consultado el 19 de abril de 2021 en https://aurora-institute.org/wp-content/uploads/iNACOL_Whats-Possible-with-Personalized-Learning.pdf

Wolf, MA (2010).Innovar para educar: [re] diseño de sistemas para el aprendizaje personalizado: un informe del Simposio de 2010.Washington, DC: Asociación de la industria de la información y el software (SIIA). Consultado el 19 de abril de 2021 en https://library.educause.edu/-/media/files/library/2010/1/csd6181-pdf.pdf

[12] El Centro Nacional de Políticas Educativas ha elaborado informes de investigación sobre el rendimiento de las escuelas virtuales desde 2013. Todos están disponibles en https://nepc.colorado.edu/publications/research-briefs

[13] Boninger, F., Molnar, A. y Saldaña, C.M. (2019).Aprendizaje personalizado y privatización digital del currículo y la enseñanzagramo. Boulder, CO: Centro Nacional de Políticas Educativas. Consultado el 19 de abril de 2021 en http://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning

[14] Boninger, F., Molnar, A., & Saldaña, C. (2020).Grandes afirmaciones, poca evidencia, mucho dinero: la realidad detrás del programa Summit Learning y el impulso para adoptar plataformas digitales de aprendizaje personalizado(pág.19). Boulder, CO: Centro Nacional de Políticas Educativas. Consultado el 19 de abril de 2021, en http://nepc.colorado.edu/publication/summit-2020