Experto: Cómo PISA creó una ilusión de calidad educativa y la comercializó en el mundo

Experto: Cómo PISA creó una ilusión de calidad educativa y la comercializó en el mundo

En caso de que se lo haya perdido: los últimos puntajes de PISA, el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, se anunciaron el martes y, una vez más, como ha sucedido desde el nacimiento de las pruebas internacionales, los estudiantes estadounidenses no encabezaron la clasificación ni siquiera llegaron cerrar.

Los puntajes estadounidenses se han mantenido estancados desde que comenzó PISA hace casi 20 años y, como en el pasado, serán vistos como una acusación de lo que sea que la gente quiera acusar: escuelas, maestros, estudiantes, los reformadores que intentaron cambiar las escuelas públicas. haciéndolos funcionar como negocios.

PISA evalúa a jóvenes de 15 años en docenas de países y sistemas educativos individuales en matemáticas, lectura y ciencias cada tres años; en 2018, 600.000 estudiantes de 79 países y sistemas escolares tomaron el examen. Los puntajes en lectura y matemáticas de los estudiantes de EE. UU. No han cambiado significativamente desde que comenzó PISA, con algunas mejoras en ciencias. Para 2018, los puntajes fueron esencialmente los mismos que en 2015.

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Como escribieron aquí mis colegas del Post Moriah Balingit y Andrew Van Dam, los estudiantes de EE. UU. Ocuparon el octavo lugar en lectura, el undécimo en ciencias y el trigésimo en matemáticas. El primero en las tres materias fue China, que para PISA significa las cuatro provincias de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang (aunque el país tiene más de 20 provincias). Singapur ocupó el segundo lugar en las tres materias.

Los estudiantes estadounidenses continúan a la zaga de sus compañeros en el este de Asia y Europa en lectura, matemáticas y ciencias, según muestran los exámenes

Entonces, ¿qué nos dicen realmente las puntuaciones de PISA?

Primero, observemos que en 2014, más de 100 académicos de todo el mundo pidieron una moratoria en PISA. Entre las razones: PISA se alimenta de una dependencia excesiva de las pruebas estandarizadas y un énfasis en el aprendizaje que se puede medir fácilmente y, según algunos expertos, tiene fallas importantes en la forma en que se administran las pruebas, en cómo se determinan las muestras de estudiantes y en la forma en que algunas de las se construyen las preguntas de la prueba.

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La organización que patrocina PISA, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y sus partidarios han defendido la prueba, diciendo que es el indicador más completo y confiable del mundo de lo que los estudiantes son capaces de hacer.

Este artículo es una crítica de PISA por un experto en el tema, Yong Zhao, profesor distinguido de la Fundación en el Escuela de Educación de la Universidad de Kansas. Anteriormente fue profesor en el Mitchell Institute for Health and Education Policy en Victoria University en Australia, se desempeñó como presidente presidencial y director del Institute for Global and Online Education en la Facultad de Educación de la University of Oregon, y fue un profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Michigan. En MSU, se desempeñó como director fundador del Centro de Enseñanza y Tecnología, director ejecutivo de la Instituto Confucio y el Centro de Investigación sobre Excelencia Educativa de EE. UU. y China.

La investigación de Yong se centra en cómo la globalización y la tecnología afectan la educación, y ha publicado unos 30 libros y más de 100 artículos. Su último libro, del que fue coautor, se publicó el mes pasado y se titula “ Una crisis educativa es algo terrible que desperdiciar: cómo los cambios radicales pueden generar entusiasmo y éxito en los estudiantes '. Yong ha escrito para este blog en el pasado, incluida una publicación titulada 'Hay un nuevo llamado para que los estadounidenses adopten la educación al estilo chino. Eso es un gran error '.

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Yong adaptó esta publicación de la Parte 1 de su artículo, 'Dos décadas de estragos: una síntesis de la crítica contra PISA', para aparecen en el Journal of Educational Change . El escribe:

[L] a base sobre la que PISA ha construido su éxito, ha sido seriamente cuestionada. Primero, no hay evidencia para justificar, y mucho menos probar, la afirmación de que PISA mide las habilidades que son esenciales para la vida en las economías modernas. En segundo lugar, la afirmación es una imposición de una visión monolítica y centrada en Occidente de las sociedades en el resto del mundo. En tercer lugar, la afirmación distorsiona el propósito de la educación.

Aquí está la pieza.

Por Yong Zhao

PISA es un mago magistral. Ha creado con éxito una ilusión de calidad educativa y la ha comercializado en el mundo. En 2018, 79 países participaron en este espectáculo de magia con la creencia de que esta prueba trienal mide con precisión la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de sus profesores, la capacidad de sus estudiantes y la prosperidad futura de su sociedad.

El poder mágico de PISA en el universo educativo proviene de sus afirmaciones audaces y su marketing exitoso. Comienza aprovechando la ansiedad universal sobre el futuro. Los seres humanos están naturalmente preocupados por el futuro y tienen un fuerte deseo de saber si el mañana es mejor o al menos tan bueno como hoy. Los padres quieren saber si sus hijos tendrán una buena vida; los políticos quieren saber si sus naciones tienen gente para construir una economía más próspera; el público quiere saber si los jóvenes se convertirán en miembros exitosos y contribuyentes de la sociedad.

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PISA explota brillantemente la ansiedad y el deseo de los padres, los políticos y el público con tres preguntas (OCDE, 1999, p. 7):

  • ¿Qué tan bien están preparados los adultos jóvenes para enfrentar los desafíos del futuro?
  • ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas de forma eficaz?
  • ¿Tienen la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida?

Estas palabras comienzan el documento que presentó PISA al mundo en 1999 y se han repetido en prácticamente todos los informes PISA desde entonces. El documento luego establece lo obvio: “Los padres, los estudiantes, el público y quienes dirigen los sistemas educativos deben saber” (OCDE, 1999, p. 7). Y como es de esperar, PISA se ofrece como adivino al afirmar que:

PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años, cerca del final de su educación obligatoria, han adquirido conocimientos y habilidades clave que son esenciales para una participación plena en las sociedades modernas. … La evaluación no solo determina si los estudiantes pueden reproducir el conocimiento; También examina qué tan bien los estudiantes pueden extrapolar lo que han aprendido y pueden aplicar ese conocimiento en entornos desconocidos, tanto dentro como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a las personas no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben. (OCDE, 2016, p. 25).

Esta afirmación no solo ofrece PISA comoaherramienta para calmar la ansiedad, pero también, y quizás lo más importante, hace quelosherramienta para tal fin porque ayuda a noquear a sus competidores. Como evaluación de educación internacional, PISA llegó tarde. Antes de PISA, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) ya había estado operando evaluaciones internacionales desde la década de 1960, ofreciendo programas influyentes como TIMSS y PIRLS. Para que una start-up le gane al establishment, debe ofrecer algo diferente y mejor. Eso es exactamente lo que prometió PISA: una evaluación diferente y mejor.

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Las encuestas de la IEA “se han concentrado en resultados vinculados directamente con el plan de estudios y luego solo en aquellas partes del plan de estudios que son esencialmente comunes en los países participantes” (OCDE, 1999, p. 10) y eso es un problema, según PISA, porque :

Los planes de estudio escolares se construyen tradicionalmente en gran medida en términos de conjuntos de información y técnicas que deben dominarse. Tradicionalmente, se centran menos, dentro de las áreas del plan de estudios, en las habilidades que se desarrollarán en cada dominio para su uso general en la vida adulta. Se centran aún menos en competencias más generales, desarrolladas a lo largo del plan de estudios, para resolver problemas y aplicar las ideas y la comprensión de uno a situaciones que se encuentran en la vida. (OCDE, 1999, p. 10).

PISA supera las limitaciones al evaluar “qué habilidades se consideran esenciales para la vida futura”, que pueden o no estar cubiertas por el plan de estudios de la escuela. Eso dice. En otras palabras, PISA afirma que otras encuestas internacionales miden qué tan bien los estudiantes han dominado el plan de estudios escolar previsto de los sistemas educativos, pero el plan de estudios escolar podría estar desalineado con lo que se necesita para la vida futura.

Para hacer la oferta aún mejor, PISA hace otro reclamo seductor a los responsables de la formulación de políticas educativas: “Al probar directamente los conocimientos y las habilidades cerca del final de la educación básica, OCDE / PISA examina el grado de preparación de los jóvenes para la vida adulta y, en algunos casos, medida, la efectividad de los sistemas educativos ”(OCDE, 1999, p. 11). Parafraseando, PISA no solo le dice si sus hijos están preparados para la vida futura, sino que también le dice que usted tiene control sobre ella mejorando 'la eficacia de la educación'. Por lo tanto, “si se quiere alentar a las escuelas y los sistemas educativos a enfocarse en los desafíos modernos”, se necesita PISA.

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Sin embargo, la afirmación, la base sobre la que PISA ha construido su éxito, ha sido seriamente cuestionada. Primero, no hay evidencia para justificar, y mucho menos probar, la afirmación de que PISA mide las habilidades que son esenciales para la vida en las economías modernas. En segundo lugar, la afirmación es una imposición de una visión monolítica y centrada en Occidente de las sociedades en el resto del mundo. En tercer lugar, la afirmación distorsiona el propósito de la educación.

Reclamación inventada

La afirmación de que PISA mide el conocimiento y las habilidades esenciales para la sociedad moderna o el mundo futuro no se basa en ninguna evidencia empírica. El profesor Stefan Hopmann de la Universidad de Viena escribe:

No hay ninguna investigación disponible que pruebe esta afirmación más allá del punto de que saber algo siempre es bueno y saber más es mejor. Ni siquiera hay investigaciones que demuestren que PISA cubre lo suficiente como para ser representativo de las materias escolares involucradas o de la base de conocimiento general. Los elementos de PISA se basan en el razonamiento práctico de sus investigadores y en pruebas previas de lo que funciona en la mayoría o en todos los entornos, y no en una investigación sistemática sobre las estructuras y necesidades de conocimiento actuales o futuras. (Hopmann, 2008, pág.438).

En otras palabras, la afirmación era solo una fantasía, una ilusión, totalmente inventada por el equipo de PISA. Pero PISA sigue repitiendo su afirmación de que mide las habilidades necesarias para el futuro. La estrategia funcionó. PISA convenció a la gente con éxito a través de la repetición.

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Además, existe evidencia empírica que sugiere que lo que mide PISA no es significativamente diferente de otras evaluaciones internacionales o pruebas de inteligencia. Por ejemplo, a pesar de su afirmación de medir algo diferente de estudios como TIMSS, el desempeño en PISA está significativamente correlacionado con TIMSS.

E irónicamente, el proyecto PISA utilizó resultados de otros estudios para respaldar su caso. PISA publicó un informe influyente destinado a demostrar la importancia de lo que mide para el desarrollo económico (Hanushek & Woessmann, 2010). El informe hizo una serie de afirmaciones sorprendentes sobre el impacto económico a largo plazo de la mejora de los resultados de PISA, que incluyen, por ejemplo, 'que todos los países de la OCDE aumenten sus puntajes promedio de PISA en 25 puntos durante los próximos 20 años ... implica una ganancia agregada del PIB de la OCDE' de 115 billones de dólares durante la vida de la generación nacida en 2010 ”(Hanushek & Woessmann, 2010, p. 6).

El informe ha sido cuestionado por varios académicos (Kamens, 2015; Klees, 2016; Komatsu & Rappleye, 2017; Stromquist, 2016). Uno de los problemas más devastadores con la conclusión de una relación significativa entre los puntajes de las pruebas y el crecimiento económico es la lógica subyacente al análisis utilizado para llegar a la conclusión. El informe comparó los puntajes de las pruebas en un período determinado (1964-2003) con el crecimiento económico durante aproximadamente el mismo período (1960-2000), lo cual es lógicamente defectuoso porque los estudiantes que tomaron la prueba no estaban en la fuerza laboral en ese momento. Se necesita tiempo para que los estudiantes ingresen a la fuerza laboral y constituyan una parte significativa de la fuerza laboral.

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“Los resultados de las pruebas de los estudiantes en un período determinado deben compararse con el crecimiento económico en un período posterior” (Komatsu & Rappleye, 2017, p. 170). Los estudios que compararon los puntajes de las pruebas con el crecimiento económico en los períodos posteriores utilizando el mismo conjunto de datos y método no encontraron una relación 'consistentemente fuerte ni fuertemente consistente' entre los puntajes de las pruebas y el crecimiento económico y 'que la relación entre los cambios en los puntajes de las pruebas en un período y los cambios en El crecimiento económico para períodos posteriores no fue claro en el mejor de los casos, dudoso en el peor (Komatsu & Rappleye, 2017, p. 183), invalidando esencialmente las afirmaciones hechas en el informe.

Incluso si las afirmaciones fueran válidas, se basaron principalmente en los resultados de evaluaciones internacionales además de PISA. Si bien el informe afirma que “utiliza modelos económicos recientes para relacionar las habilidades cognitivas, medidas por PISA y otros instrumentos internacionales, con el crecimiento económico” (Hanushek & Woessmann, 2010, p. 6), el hecho es que los resultados de PISA constituyeron un una parte muy pequeña de los datos utilizados en el modelado. Cuando se publicó el informe, solo se habían ofrecido tres rondas de PISA. Además, los datos económicos cubrieron el período de 1960 a 2000, año en que se implementó por primera vez PISA. Solo se incluyó una ronda de datos de PISA, pero el informe se basó en “datos de pruebas internacionales dadas durante los últimos 45 años con el fin de desarrollar una única medida comparable de habilidades para cada país que pueda usarse para indexar las habilidades de las personas en la fuerza laboral ”(Hanushek y Woessmann, 2010, p. 14).

Hanushek y otros (Hanushek, 2013; Hanushek y Woessmann, 2008; Hanushek y Woessmann, 2012) han repetido afirmaciones similares sobre el impacto económico de mejorar PISA. Si las conclusiones son correctas es un asunto diferente. El punto es que la afirmación de PISA de medir algo diferente de otras evaluaciones internacionales es una mentira. De hecho, mide el mismo constructo que otros. La pretensión de medir mejor lo que importa en la economía moderna o en el mundo futuro que otras pruebas que existían antes de la invención de PISA no es más que una ilusión inventada.

Una visión monolítica de la educación

La afirmación de PISA se basa en la suposición de que existe un conjunto de habilidades y conocimientos que son universalmente valiosos en todas las sociedades, independientemente de su historia y futuro. “Una premisa fundamental del proyecto PISA es que sí es posible ―medir la calidad de la educación de un país mediante indicadores que son comunes, es decir, universales, independientes de los sistemas escolares, la estructura social, las tradiciones, la cultura, las condiciones naturales, las formas de vida, modos de producción, etc. ' (Sjøberg, 2015, pág.116). Pero esta suposición es problemática.

El primer problema es que hay más de una sociedad en el mundo y las sociedades son diferentes entre sí. Por todo tipo de razones, culturales, políticas, religiosas y económicas, las diferentes sociedades operan de manera diferente y presentan diferentes desafíos. Enfrentar diferentes desafíos requiere diferentes conocimientos y habilidades. Como resultado, “difícilmente se puede suponer que los jóvenes de 15 años en p. Ej. EE.UU., Japón, Turquía, México y Noruega se están preparando para los mismos desafíos y necesitan habilidades y competencias para la vida idénticas ”(Sjøberg, 2015, p. 116).

El segundo y mayor problema con la suposición de PISA de un conjunto universal de habilidades y conocimientos valiosos para todos los países es la imposición de una visión monolítica, principalmente occidental, de las sociedades. PISA se desarrolló principalmente para servir a los estados miembros de la OCDE, la mayoría de los cuales son las economías más avanzadas del mundo, con solo unas pocas excepciones, como México, Chile y Turquía. Los 35 miembros de la OCDE de ninguna manera representan el espectro completo de diversidad en los casi 200 países del mundo actual. Los supuestos que sustentan PISA se basan principalmente en la realidad económica y educativa de los miembros de la OCDE. No es sorprendente que “el marco de PISA y su prueba estén destinados a los países relativamente ricos y modernizados de la OCDE. Cuando este instrumento se utiliza como un estándar 'de referencia' en los más de 30 países no pertenecientes a la OCDE que participan en PISA, el desajuste de la prueba PISA con las necesidades de la nación y su juventud puede volverse aún más obvio ”(Sjøberg, 2015 , pág.116).

Visión distorsionada de la educación

Aunque PISA afirma que no evalúa de acuerdo con los planes de estudio nacionales o el conocimiento escolar, sus resultados se han interpretado como una medida válida de la calidad de los sistemas educativos. Pero la visión de la educación promovida por PISA es distorsionada y extremadamente estrecha (Berliner, 2011; Sjøberg, 2015; Uljens, 2007). PISA trata el crecimiento económico y la competitividad como el único propósito de la educación. Por lo tanto, solo evalúa materias (lectura, matemáticas, ciencias, conocimientos financieros y resolución de problemas) que generalmente se consideran importantes para impulsar la competitividad en la economía global impulsada por la ciencia y la tecnología. PISA muestra poco interés en otras materias que han ocupado los planes de estudio de muchos países, como humanidades, artes y música, educación física, ciencias sociales, idiomas del mundo, historia y geografía (Sjøberg, 2015).

Si bien preparar a los niños para la participación económica es ciertamente parte de la responsabilidad de las instituciones educativas, no puede ni debe ser la única responsabilidad (Labaree, 1997; Sjøberg, 2015; Zhao, 2014, 2016). El propósito de la educación en muchos países incluye mucho más que preparar seres económicos. Ciudadanía, solidaridad, equidad, curiosidad y compromiso, compasión, empatía, curiosidad, valores culturales, salud física y mental, y muchos otros son algunos de los propósitos que se mencionan con frecuencia en los estados objetivo de la educación nacional. Pero estos aspectos del propósito de la educación “a menudo se olvidan o se ignoran cuando las discusiones sobre la calidad de la escuela se basan en puntajes y clasificaciones de PISA” (Sjøberg, 2015, p. 113).

La definición distorsionada y estrecha del propósito de la educación es una de las principales razones de algunos de los descubrimientos peculiares y aparentemente sorprendentes asociados con PISA. Existe un patrón persistente de correlación negativa entre las puntuaciones de PISA y el interés y la actitud de los estudiantes. Muchos investigadores han descubierto que los países con una puntuación más alta en PISA parecen tener estudiantes con menor interés y una actitud menos positiva hacia la materia evaluada (Bybee y McCrae, 2011; Zhao, 2012, 2014, 2016). Por ejemplo, la puntuación de ciencias de PISA tiene una correlación negativa significativa con la orientación científica futura y con los trabajos científicos futuros (Kjærnsli y Lie, 2011). También se ha encontrado que las puntuaciones altas de PISA se asocian con una menor confianza y capacidades empresariales (Campbell, 2013; Zhao, 2012). Además, los sistemas educativos de alta puntuación de PISA parecían tener una orientación más autoritaria (Shirley, 2017; Zhao, 2014, 2016). Además, se ha encontrado que los puntajes de PISA tienen una correlación negativa con el bienestar de los estudiantes (Shirley, 2017; Zhao, 2014, 2016), un hallazgo que finalmente fue reconocido abiertamente por PISA en un informe de 2017 (OCDE, 2017). Básicamente, estos hallazgos sugieren que PISA solo mide un aspecto muy limitado de la educación y no presta atención a las responsabilidades más amplias de los sistemas educativos. Además, perseguir el propósito estrictamente definido de la educación puede tener el costo del propósito más amplio de la educación (Zhao, 2017, 2018). “Hay muy pocas cosas que se puedan resumir con un número y, sin embargo, Pisa afirma poder captar todo el sistema educativo de un país en solo tres de ellas. No puede ser posible. Es una locura ”(Morrison, 2013).

En resumen, PISA se comercializó con éxito como una medida de la calidad educativa con el pretexto de medir las habilidades y los conocimientos que importan en las economías modernas y en el mundo futuro. Tras un examen más detenido, la excelencia definida por PISA no es más que una ilusión, una afirmación fabricada sin ninguna evidencia empírica. Además, PISA implica un carácter monolítico y defiende una visión distorsionada y estrecha del propósito de todos los sistemas educativos del mundo. La consecuencia es una tendencia a la homogeneización global de la educación y la celebración de los sistemas educativos autoritarios por sus altos puntajes en PISA, mientras se ignoran las consecuencias negativas sobre los atributos humanos importantes y las culturas locales de dichos sistemas.

Referencias

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